Interculturalidad y educación con perspectiva indígena

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Por: José Manuel Martínez Cruz*
Contexto
La educación intercultural y el tema de los derechos humanos tienen un sustrato antropológico y ontológico común, pues como dice el pedagogo brasileño Julio Barreiro citando a Paulo Freire: “nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”[1].
La corriente de educación popular o de educación para la libertad podrían considerarse los antecedentes directos del tema que ahora nos ocupa: la educación indígena y la educación en los derechos humanos con perspectiva indígena. Éstas pueden considerarse herederas de aquellas que se presentaron como una variedad de intentos por modificar la educación tradicional –o bancaria como decía Freire-, principalmente entre los sectores marginados.
El punto central en el tema de la educación indígena, como advierte Luis Arturo Ávila Meléndez en su artículo “Proyectos de educación intercultural”[2], consiste en no caer en visiones románticas, en perspectivas paternalistas o asistencialistas, en las que la acción transformadora de la educación se diseñe, planifique e instrumente desde fuera de las propias comunidades indígenas, desatendiendo las particularidades de cada pueblo y comunidad. “La tarea de humanizar y humanizarse solo será complementada cuando a un mundo transformado y dominado por el hombre como realidad humanamente significada, corresponda una sociedad humana conciliada”[3].
En relación con los derechos humanos conviene tomar en consideración un principio básico: “sin diálogo en la comunidad los miembros terminan en lucha campal” pues, ciertamente, “el hombre no nació para estar solo. Ni puede ni debe. Pero el hombre que vive en sociedad llega a ser perfecto en la medida en que se da cuenta de la necesidad del elemento comunitario, de las virtudes que exige y de lo empeñativo de su perspectiva”[4]. No hay manera de reconocerse, sino considerando al otro como interlocutor y siendo reconocido por el otro.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Interculturalidad y educación
Luis Arturo Ávila Meléndez, en su artículo “Proyectos de educación intercultural. Una crítica fundamental y problemas vinculados”, propone que la educación indígena debe dar la misma prioridad a los problemas de desigualdad socio-económica inter e intracultural, como a los problemas de comunicación intercultural. Considera que el trato asimétrico sobre dichas desigualdades y una sobrevaloración de la problemática de la comprensión intercultural pueden derivar, y frecuentemente derivan, en “elaborar simplemente una postura discursiva ‘políticamente correcta’ que pase por alto cuestiones que golpean de manera más brutal a la gente en su vida cotidiana”[5].
El discurso “políticamente correcto” –romanticista- en relación con la educación indígena se hace patente en una praxis educativa que intenta la reafirmación o “recuperación” de la identidad étnica (indígena), pero proporciona herramientas, habilidades y conocimientos ajenos a la cultura indígena. Asimismo, se considera educación intercultural porque se promueven contenidos de las culturas indígenas entre la población no indígena[6].
En tal sentido, el autor advierte sobre cuatro peligros en que pueden caer o caen con frecuencia los educadores y la política educativa intercultural con orientación indígena:
1) Buscar restablecer una “tradición pasada” o una “esencia cultural” original de manera estricta, cuando es patente que las culturas no son nunca “sistemas” o máquinas que funcionen de manera perfecta y permanente en el tiempo. Advierte que tales formas culturales que observamos hoy en las comunidades y pueblos indígenas no existieron siempre tal y como eran en el momento en que aquellas desaparecieron; se trataba de formas o prácticas dinámicas. Sin embargo, reconoce que abanderar la defensa de las culturas indígenas puede convenir políticamente a la defensa de los derechos de las comunidades, pero propone hacerlo “sin entrarle a la batalla perdida de re-definir la ‘cultura indígena’ de forma estricta”[7].
2) Sobrestimar las dificultades de comunicación derivadas de la “cultura étnica”. Considera que con relativa frecuencia este tema aumenta el riesgo de ocultar otro tipo de problemas por diferencias culturales que no sean étnicas (género, generación) o problemas que nada tienen que ver con las formas de ver el mundo (intereses económicos).
Advierte que las incompatibilidades de algunos elementos de la organización política, productiva, valorativa, entre otros, de dos grupos culturales tienen que ver más con intereses presentes y específicos que con esencias ancestrales y generales. No se trata de “un problema de incompatibilidad de ‘formas de vida’ en su totalidad, sino de prácticas, tal vez nuevas, de sectores concretos que no deben atribuirse necesariamente a una oposición entre dos ‘culturas’ étnicas”[8].
Así, Ávila Méndez propone subrayar las formas en que se ha logrado la comunicación entre culturas o grupos culturales y, al mismo tiempo, “estar atento a las asimetrías en las relaciones políticas y económicas entre diversos sectores dentro de un mismo grupo étnico y entre grupos culturales distintos”[9].
3) Creer que la promoción de la interculturalidad se opone de forma simple a la homogenización cultural que se le atribuye a la “globlización” (capitalismo globalizado). Insiste en el riesgo de pensar que “toda  generación de interculturalidad (promoción de coexistencia de diferencias culturales) es positiva, bondadosa, contraria a la opresión”[10]. En tal sentido, plantea estar alerta ante la posibilidad siempre presente de que la diversidad cultural pueda ser utilizada para promover desigualdades y nuevas formas de opresión.
4) Finalmente, advierte sobre el peligro de “concentrar los esfuerzos casi exclusivamente en establecer una ‘educación en la tolerancia’ para el respeto de las culturas”[11]. Subraya que al no poder definir “la cultura indígena” es difícil tener criterios claros de lo que sería “respetarla” o “permitir que se desarrolle”.
La educación intercultural orientada a los pueblos y comunidades indígenas debe volverse uno de los instrumentos del proceso de liberación de dichas comunidades. La praxis pedagógica tendría que apuntar a una transformación integral.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL 1Si nos atenemos a la certeza de que “el hombre transforma el mundo humanizándolo, y transforma su propio modo de ser en el mundo humanizándose”[12], podemos aceptar que “cultura” es algo más que simples expresiones artísticas o prácticas rituales sensibles (visibles, audibles). Hay que identificar, entonces, los diversos procesos que interfieren en la revaloración más o menos objetiva de las culturas, y en lo posible, hacer explícitos los intereses que están en juego y que conectan a miembros de grupos culturales distintos. Es decir, demandar a quien lo sostiene, que aclare el significado de “educar valorando la riqueza de la diversidad cultural”[13].
El autor propone que los contenidos de una educación intercultural indígena deben atender aspectos básicos como: a) no presentar los “contenidos étnicos” como se les llama a los conocimientos locales sobre la realidad (plantas, medio ambiente, clima, espacio social y místico), como esencias inamovibles, sino como síntesis propias y actuales que funcionan; b) insistir en el constante intercambio e intercomunicación; y, c) evitar disfrazar las asimetrías (desigualdades) como problemas de comunicación. No buscar problemas de incompatibilidad de grupos étnicos en su totalidad, sino de prácticas, tal vez nuevas, de sectores concretos[14].
Para concluir, podría decirse que la praxis educativa en las comunidades indígenas desde una perspectiva intercultural estaría basada en una comunicación no dominante como propone Raúl Fornet Betancourt.[15]
Interculturalidad y Derechos Humanos
En la misma lógica de la educación intercultural que se nutre de la llamada educación popular o educación liberadora, el tema de los derechos humanos en los pueblos indígenas de América Latina y de otras partes del mundo se alimenta de por lo menos dos generaciones de derechos humanos y garantías individuales que tienen su punto de partida en la “Declaración Universal” de 1948. Como sostiene Esteban Krotz en su artículo Derechos Humanos y Diálogo Intercultural[16], “no hay mención alguna de pueblos o culturas indígenas en la treintena de artículos de la citada Declaración”[17].
La idea de los derechos humanos por más que se haya originado en una historia particular –Europa, en general, y Francia, en particular-, debe entenderse como el resultado de constantes y cambiantes relaciones de aprendizaje. Por eso para Krotz “el debate actual sobre los derechos humanos de los pueblos indígenas es la más reciente fase de un aún inacabado diálogo intercultural sobre qué es el ser humano y cuáles son los principios de una convivencia humana realmente merecedora de tal nombre. En cierto sentido, el movimiento por la vigencia de los derechos humanos del último  medio siglo, es resultado de la ‘globalización’ de esta lucha y de los valores mediante ella defendidos”[18].
Esteban Krotz propone que en este diálogo intercultural se ponga especial atención en tres líneas de reflexión y aprendizaje:
  1. Los seres humanos  no somos humanos “sin más”, sino lo somos siempre como hombres o como mujeres, como niños o como adultos o como viejos, como personas con plenas o con disminuidas facultades físico-psíquicas. Sin embargo, “el contexto social en el cual se dan y se viven estas especificidades biológicas, convierte a menudo estas diferencias en causas de desigualdad, es decir, se traducen en menoscabo de los derechos fundamentales”[19]. Por eso, la educación intercultural debe considerar en sus contenidos una visión crítica de esa realidad, que permita a los “hombres sometidos a la dominación luchar por su emancipación”[20]. Se parte de un principio antropológico básico: Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean; y nadie puede ser auténticamente si le son negados sus derechos básicos[21]
  1. Existe un largo proceso de formulación, aprobación y ratificación del pacto internacional  sobre derechos económicos, sociales y culturales. La segunda generación de los derechos humanos no se limita a defender al ciudadano del poder del Estado, sino que exige del Estado la satisfacción de las necesidades económicas, sociales y culturales  básicas de sus ciudadanos y traza, de esta manera, un modelo de organización social en cuyo marco pueden desarrollarse y ejercerse las libertades individuales.
  1. En el momento actual, los derechos fundamentales de las minorías étnico-culturales en general y, en particular, de los pueblos indígenas van más allá de prohibir el genocidio de los pueblos indígenas, el etnocidio o el racismo. Se afirma ahora la obligación del Estado de proteger a las culturas indígenas. El que los gobiernos permitan y hasta promuevan activamente su desarrollo en función de la lógica particular propia de cada una de estas culturas. Siempre existe el riesgo de políticas públicas paternalistas o asistencialistas, que ponen el acento en su carácter redistributivo, clientelar. El reto consiste en suplir esas políticas por programas de carácter distributivo: los ingresos mejor distribuidos. Sin embargo, hay que ir más allá y garantizar a todos el acceso por igual a la información, a expresarse en los medios de comunicación con entera libertad, así como abrir la posibilidad de elegir entre candidatos no impuestos por un grupo social que goza de mayor poder de acción (partidos políticos) sobre otros grupos sociales (o los ciudadanos en general).
Para Krotz “es ilusorio el ejercicio de los derechos  civiles y políticos cuando no existen condiciones para el disfrute de los derechos económicos, sociales y culturales”[22]
Afortunadamente, el discurso de los derechos humanos ha empezado a dejar de ser un monólogo cultural –europeo o norteamericano-, debido a que el enriquecimiento de su concepción no sólo no puede ser impuesto a nadie, sino que tampoco avanza de modo lineal. Es un proceso de aprendizaje colectivo e intercultural, que vive del tomar en serio las discrepancias y la diversidad de las tradiciones y que procede mediante el diálogo franco y, al mismo tiempo, respetuoso.
En el diálogo cada participante se sabe depositario de una valiosa tradición, que espera poder enriquecer más aún con el contacto con otras culturas o grupos culturales; por lo que todos yEDUCACIÓN INTERCULTURAL 2 cada uno de los demás pueden aportar desde sus culturas particulares acerca de lo que es el ser humano, su dignidad y su destino. Como dice Fornet Betancourt: “la interculturalidad no apunta pues a la incorporación del otro en lo propio, ya sea en sentido religioso, moral o estético. Busca más bien la transfiguración de lo propio y de lo ajeno con base en la interacción y en vistas a la creación de un espacio común compartido determinado por la con-vivencia”[23].
Finalmente, Krotz reconoce que la conciencia de los derechos humanos y su promoción empezó “abajo” y, en toda la historia, “ha sido una empresa iniciada por los más débiles, por los perdedores de siempre, hasta que estos empezaron a negarse de serlo para siempre”[24].
Conclusiones:
1)      La propuesta de una educación intercultural con perspectiva indígena tendría que partir de un proceso de concientización, que derive en un proceso de humanización.
2)      Educar es siempre compartir. Como ha quedado establecido, “nadie educa a nadie, pero nadie se educa solo”. La educación está siempre mediatizada por el mundo del educador y del educando. La situación histórica puede ser, y casi siempre lo es, desfavorable para los pueblos indígenas, lo que aumenta el riesgo de visiones “mesiánicas”.
3)      De acuerdo con Luis Arturo Ávila Meléndez el educador indígena, sea originario o ajeno de la comunidad en la que desarrollará su praxis didáctica, debe luchar por cancelar en la educación intercultural indígena todo rastro de visiones proteccionistas, paternalistas y asistencialistas orientadas a promover el status quo.
4)      Ciertamente, la globalización ha favorecido el desarrollo de una nueva generación de derechos para los marginados, migrantes, desposeídos, indígenas, reclusos y otras minorías. No obstante, hay una lucha no siempre abierta de las clases dominantes para retrasar al máximo posible –o cancelar si es necesario- procesos de mayor humanización de los pueblos indígenas.
Finalmente, quiero compartir un poema de Ernesto Cardenal que, en mi opinión, refleja la situación de opresión de una cultura –la occidental- sobre otra –las culturas originarias de América-, que se niega a morir.
La danza del espíritu[25]
Estas tierras son nuestras
nadie tiene derecho de sacarnos
nosotros fuimos los primeros dueños
Estrella Fugaz a Wells, 1807
Y el Presiente podría estar tranquilo en su gran Aldea
bebiendo su vino en paz
mientras él y Harrison tendrían que pelear
Estrella Fugaz a Harrison, 1810
El Gran Espíritu dio esta gran isla a sus hijos pieles rojas…
Nos han ido empujando desde el mar hasta los Grandes Lagos
¡ya no podemos ir más lejos!
decía Tecumtha (o Estrella Fugaz)
Esperaba que los blancos se detendrían en Ohio…
Y aquella grandiosa confederación de tribus
pobres, harapientas, hippies
desde los Grandes Lagos hasta México
… sin intención de hacer la guerra a los Estados Unidos”…
que soñó Tecumtha, el meteoro, Estrella Fugaz
(Crearía un imperio como el de Moctezuma o
los Incas informa Harrison al Dpto. de Estado
“si no fuera por la vecindad de los Estados Unidos”)
Todos los años volvían en la primavera:
subían, de sur a norte, con la primavera
y su llegada era segura como la primavera.
Cuando se veían los primeros
verdores, las primeras flores
(huellas del mocasín de Dios en las praderas)
allá en el horizonte… un punto… varios puntos…
muchos puntos!!!
y la pradera era una inmensa masa de búfalos
El Gran Espíritu nos dio esta tierra
para que aquí encendamos nuestros fuegos. Aquí
nos quedaremos. Y en cuanto a fronteras
el Gran Espíritu no reconoce fronteras
y sus hijos pieles rojas no las reconocerían tampoco…
(Estrella Fugaz)
Después Känakúk, un nuevo profeta:
si un blanco golpea, no quejarse.
Es malo tener hechicerías y amuletos.
El Gran Espíritu nos puso en esta tierra
Por qué quieres quitárnosla?
Padre mío General Clark
estoy hablando y hablando
Para que tengas piedad de nosotros
* José Manuel Martínez Cruz. Colaborador externo del mes  de octubre. Es licenciado en Filosofía por la Universidad Intercontinental. Estudiante de la Maestría en Filosofía del Derecho en la misma Universidad. Especialista en análisis político, en temas legislativos y en Filosofía de la cultura con perspectiva intercultural.
 Algunos estudios realizados: Diplomado en: 1) Alta Dirección, 2) Actividad de Control de los Parlamentos, 3) En Prospectiva Política, 4) En Análisis Político Estratégico y 5) en Administración y Práctica Parlamentaria, entre otras actualizaciones, por el CIDE, Universidad Anáhuac, UIA, ITESM y el Congreso de los Diputados de España.
 Correo de contacto: principii@yahoo.com.mx
REFERENCIAS WEB:
– Ávila Meléndez, Luis Arturo; “Proyectos de educación intercultural. Una crítica fundamental y problemas vinculados”, El Colegio de Michoacán A.C. En:
http://www.academia.edu/336142/Proyectos_de_educacion_intercultural
– Krotz, Esteban; “Antropología, Derechos Humanos y Diálogo Intercultural”, Versión revisada de la conferencia presentada el 1º de marzo de 2002 al IV Congreso Centroamericano de Antropología, Xalapa,  México. En:
http://163.178.170.74/wp-content/revistas/103-104/05-KROTZ-75-82.pdf
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
 
– Barreiro, Julio; Educación popular y proceso de concientización; Siglo XXI Editores, 6ª Edición, México, 1979, 161 págs.
– Cardenal,  Ernesto; Homenaje a los indios americanos, Editorial Laia/Barcelona, 3ª edición, Badalona, Barcelona, 1980, Colección Literatura, 124 págs.
– Fornet-Betancourt, Raúl; Hacia una filosofía intercultural latinoamericana; Editorial DEI (Departamento Ecuménico de Investigaciones), San José, Costa Rica, 1994, Colección Universitaria, 124 págs.
– Freire, Paulo; Pedagogía del oprimido, Trad. Jorge Mellado, Siglo XXI Editores, 20ª edición, Montevideo, Uruguay, 1978, 245 págs.
– Freire e Illich, Paulo, Iván; La Educación. Autocrítica, Editoriales Búsqueda de Ayllu y Galerna, Buenos Aires, Argentina, 2001, 103 págs.
– Fullat y Sarramona, Octavi, Juame; Cuestiones de educación. Análisis bifronte, Ediciones CEAC/Barcelona, Colección Educación y Enseñanza, 1982, 240 págs.
– Girard, René; Los orígenes de la cultura. Conversaciones con Pierpaolo Antonello y Joao Cezar de Castro Rocha, Trad. José Luis San Miguel de Pablos, Editorial Trotta, Madrid, España, 2006, Colección Estructuras y Procesos, 212 págs.
– Mora, César; Vicios y virtudes en las comunidades. Teoría, sugerencias y modelos para la vida comunitaria, Ediciones El Peregrino, México, DF, Registro en Trámite, Colección Humanum 3, 236 págs.
– Serrano Sánchez, Jesús Antonio; Filosofía actual: en perspectiva latinoamericana, Editado por Universidad Pedagógica Nacional y Ediciones San Pablo, Bogotá, Colombia, 2007, 283 págs.
REVISTAS:
– Gómez-Arzapalo Dorantes, Ramiro Alfonso; Artículo: “Democracia, tolerancia e inclusión en contextos interculturales en Revista: Foro Multidisciplinario de la Universidad Intercontinental, Núm. 19, Enero-Marzo 2011. Págs. 9-13.
– Macías Pisano, Román; Artículo: Ser indio en México, en Revista: Foro Multidisciplinario de la Universidad Intercontinental, Núm. 19, Enero-Marzo 2011. Págs. 23-29.
– Consulta a los pueblos indígenas sobre sus formas y aspiraciones de desarrollo. Informe Final. Comisión Nacional de los Pueblos Indígenas, México, DF, 2004, 143 págs.

[1] Barreiro, Julio; Educación popular y proceso de concientización; Siglo XXI Editores, 6ª Edición, México, 1979, pág. 10

[2] Ávila Meléndez, Luis Arturo; Proyectos de educación intercultural. Una crítica fundamental y problemas vinculados, El Colegio de Michoacán A.C. En: http://www.academia.edu/336142/Proyectos_de_educacion_intercultural

[3] Barreiro, Julio; Op. Cit. pág. 48

[4] Mora, César; Vicios y virtudes en las comunidades. Teoría, sugerencias y modelos para la vida comunitaria, Ediciones El Peregrino, México, DF, pág. 15

[5] Cfr. Ávila Meléndez…; Op. Cit. pág. 108

[6] Ibídem

[7] Ávila Meléndez…; Op. Cit. pág. 109

[8] Ibid pág. 110

[9] Ávila Meléndez…; Op. Cit. pág. 110

[10] Ibídem pág. 111

[11] Ibídem pág. 112

[12] Barreiro, Julio; Educación…, pág. 47

[13] Ávila Meléndez…; Op. Cit. pág. 113

[14] Ibídem

[15] Fornet-Betancourt, Raúl; Hacia una filosofía intercultural latinoamericana; San José, C. R., Edit. DEI, 1994, Colección Universitaria, pág. 16

[16] Krotz, Esteban; “Antropología, Derechos Humanos y Diálogo Intercultural”, Versión revisada de la conferencia presentada el 1º de marzo de 2002 al IV Congreso Centroamericano de Antropología, Xalapa,  México. En: http://163.178.170.74/wp-content/revistas/103-104/05-KROTZ-75-82.pdf

[17] Krotz, Esteban; “Antropología…”, pág. 74

[18] Ibídem pág. 76

[19] Ibídem pág. 77

[20] Freire, Paulo; Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Editores, 20ª edición, Montevideo, Uruguay, 1978, pág. 95

[21] Cfr. Freire, Paulo; Pedagogía…, pág. 94

[22] Krotz, Esteban; “Antropología…”, pág. 79

[23] Fornet-Betancourt, Raúl; Hacia una filosofía…, pág. 23

[24] Krotz, Esteban; “Antropología…”, pág. 81

[25] Cardenal,  Ernesto; Homenaje a los indios americanos, Editorial Laia/Barcelona, 3ª edición, Barcelona, 1980, pág. 104-105
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