La educación y la enseñanza como praxis política en tiempos de pandemia y pospandemia*

Por Moisés Rodríguez Rosales

“Los maestros han reproducido el conocimiento del mundo de diversos modos, de lo que se trata es de su transformación.”

Introducción

En los últimos 25 o 30 años, México ha pasado por un proceso económico complejo, lleno de turbulencias marcadas por el libre mercado propio del capitalismo de finales de siglo. Sin embargo, esos cambios, que han impactado fuertemente en la vida privada y pública de la población, no han significado necesariamente un “progreso” económico, social ni político de la sociedad mexicana. Antes bien, se han dado fenómenos como el desplazamiento, mayor precarización laboral, marcadas diferencias de clase y situación de marginación al tiempo que experimentamos la incursión a gran escala de empresas multinacionales que invierten y generan riqueza en el país (la cual no se queda en él), un mercado tecnológico impresionante y la consecuente transformación de la comunicación y el acceso a la información de muchos sectores sociales.

En este contexto, las mencionadas diferencias de clase tienen como consecuencia la restricción o el acceso a una multiplicidad de derechos políticos y sociales como a las tecnologías de la información y a la educación. Lejos de disminuir las brechas económicas y sociales, se han modificado y, en muchos casos, aumentado.

El objetivo fundamental del presente trabajo es a) analizar cómo se manifestaron las brechas sociales y económicas en el ámbito de la educación a partir de la contingencia sanitaria decretada en el mes de marzo de 2020 por el COVID-19, que finalizó entre octubre de 2021 y febrero de 2022, b) las consecuencias a nivel formativo de los estudiantes de bachillerato, y c) cómo interviene la actividad docente en esta circunstancia. Durante este periodo, al igual que en cada momento de la historia donde hay diversas clases sociales, las diferentes posibilidades económicas han desembocado en brechas educacionales enormes que, a partir de la mencionada contingencia, se agudizan. Como metodología retomaremos las obras de filósofos como Paulo Freire y Adolfo Sánchez Vázquez, es decir, partiremos del materialismo histórico; además, el filosofar desde la propia realidad será un punto de partida importante.

La situación de la práctica educativa actual

Según datos oficiales del CONEVAL (Medición Multidimensional De La Pobreza En México: Un Enfoque De Bienestar Económico Y De Derechos Sociales, n.d.), el rezago educativo en México está compuesto por las deficiencias en la infraestructura de la Educación, sobre todo la formal, por la marginación y las diferencias de clase, y lo padecen al menos más de 19 millones de personas (Nota Técnica Sobre El Rezago Educativo, 2018-2020 5 De Agosto De 2021, 2021). Esto implica que esos millones de personas son excluidas de la educación básica o media superior.

Si bien estas diferencias y las brechas educativas inherentes a ellas no surgieron con la pandemia, sino que forman parte del contexto, sí se hacen explícitas e incluso se exacerban; las medidas tomadas para retomar el ciclo escolar del 2019-2020 y llevar a cabo el 2020-2021 hicieron patentes las enormes desigualdades en el acceso a la educación, mediada ahora por el acceso a la tecnología, y dejaron atrás a un enorme margen de población que no cuenta con los medios suficientes para continuar con su educación de manera remota. Esto tuvo consecuencias importantes para las generaciones que accedieron a los siguientes niveles de educación.

Por ejemplo, muchas instituciones privadas ya contaban con plataformas digitales que permitieron continuar el trabajo del año escolar a distancia, y muchas otras aprovecharon las aplicaciones y programas disponibles para tal efecto lográndose adaptar y dar continuidad al trabajo, y con ello, sus estudiantes pudieron continuar con el aprendizaje de una manera ininterrumpida. Esta población, en términos numéricos, representa alrededor del 4% (Medición Multidimensional De La Pobreza En México: Un Enfoque De Bienestar Económico Y De Derechos Sociales, n.d.) de la totalidad en nuestro país.

Sin embargo, en muchas otras instituciones, la mayoría de carácter público, el caso fue muy distinto: los maestros y estudiantes tuvieron que buscar alternativas de comunicación en un contexto en el cual ambos carecen de medios suficientes para continuar la enseñanza. En diferentes zonas, en las cuales los medios de comunicación son escasos (el internet es deficiente o inexistente, o la posibilidad de los estudiantes para acceder a ese servicio es complicado) los estudiantes quedan varados en su proceso de aprendizaje, y tanto los profesores por su cuenta como las instituciones públicas, buscan alternativas que terminan excluyendo a sectores como los mencionados (el uso de plataformas digitales es un ejemplo claro).

Las consecuencias educativas de las medidas tomadas, bajo las condiciones descritas anteriormente, son claras: los estudiantes de todos los niveles educativos sufrieron un rezago mayúsculo, que no ha podido ser recuperado a la fecha. Estudiantes que cursaron la mayoría o todo el nivel secundaria en pandemia presentan menos habilidades de lectura, redacción, comprensión y habilidades matemáticas, sin mencionar los conocimientos generales que deberían tener al entrar a nivel Medio Superior. Estas competencias, fundamentales para aprehender los conocimientos, habilidades y aptitudes de dicho nivel, ocasionan a su vez que los profesores den un paso atrás para resarcir las deficiencias mencionadas, o que suponiendo que deberían tenerlas, avanzan en los temas, cuestión que dificulta el aprendizaje de los estudiantes rezagados.

La situación de los docentes

En el contexto mencionado con anterioridad, la realidad de la comunidad docente, tanto la que se encuentra laborando en instituciones privadas como la que está en instituciones públicas, es también precario: dadas las condiciones laborales del magisterio en México, la situación de muchos estudiantes fue también la de profesores, pues muchos de ellos no contaban con los medios (computadoras con los requerimientos suficientes) para atender a sus estudiantes el tiempo requerido para ello y buscaron alternativas, como las redes sociales o la organización para la entrega de material de manera presencial en algún momento.

La comunidad docente experimentó un nuevo tipo de precarización y enajenación laboral, al tener que buscar la comunicación por los propios medios (el uso de un ordenador personal, que no siempre fue óptimo para los requerimientos de las plataformas digitales), mucho más tiempo del que se utiliza en condiciones regulares (el horario y el tiempo para preparar clases, organizar sesiones y revisar tareas se extendió) a una enseñanza que se sabe deficiente. La experiencia de las clases en línea nos enseño que los medios digitales no necesariamente permiten una interacción y la consecuente retroalimentación que se da en un salón de clases.

Desde el regreso a las aulas, los profesores han tenido que modificar la estructura de sus clases, los tiempos de preparación y los materiales necesarios para reducir el rezago de los nuevos estudiantes, de complementar lo que ya tienen para poder continuar con los aprendizajes necesarios de cada materia. Esto supone una labor mayúscula que se da más allá de las aulas, que conlleva mucho trabajo extra para ellos y un necesario cambio de perspectiva de lo que se considera necesario o fundamental enseñar.

La enseñanza en general, y la filosófica en particular, requiere del diálogo y la mayéutica para formar en el estudiante un aprendizaje significativo y crítico, y aunque no sólo puede darse dentro de un salón de clases, se requieren medios efectivos de comunicación para que tal diálogo exista y, en México como hemos dicho tal cosa o es deficiente o es inexistente. Empero, la actividad y el esfuerzo de los maestros no mengua, sino que se fortalece y se diversifica en la búsqueda de medios, recursos y acciones para mitigar las carencias tanto del sistema educativo, como del político, económico y social de la sociedad en la que se habita.

Con todo, y a pesar de la mencionada precarización, la actividad educativa incide directamente en la realidad nuestra y de nuestros estudiantes, la pregunta es ¿cómo?

La praxis educativa

Paulo Freire (Freire, 1981), explica la relación dialéctica entre los opresores y los oprimidos, las condiciones de la deshumanización de unos y otros y cómo se reproduce ideológicamente esta condición. Plantea cómo es que los opresores “viven en los oprimidos” es decir, su ideología persiste en ellos cuando la única manera en la que los oprimidos conciben la liberación, es su transformación en opresores. Los oprimidos quieren liberarse convirtiéndose en opresores. Esto forma parte del “miedo a la libertad” que, cuando los oprimidos desarrollan a partir de su formación/educación una perspectiva realmente crítica de su situación existencial, se torna en la necesidad y la búsqueda de esa libertad, de superar la situación de opresión y la construcción del “ser más”.

Si bien este es un paso fundamental, para Freire no es suficiente; el autor menciona que “No basta saberse EN una relación dialéctica con el opresor […] para estar liberados. Es preciso, recalquémoslo, que se entreguen a la praxis liberadora” (Freire, 1981, P. 40).

Tenemos entonces dos cuestiones fundamentales: en la situación dialéctica de opresores-oprimidos, se requiere tanto la toma de conciencia de las condiciones de esa situación (sus causas, sus formas, el lugar que ocupamos en ellas, etc.) y a partir de ello la actividad transformadora que permita su superación y la construcción de lo que el autor llama “el hombre nuevo”.

En la primera cuestión ya están presentes actividades prácticas que pueden ser diversas, en las cuales el oprimido debe tomar conciencia al insertarse críticamente en la realidad opresora objetivándola para poder actuar sobre ella y, entre estas formas de praxis, se encuentra la labor educativa.

Freire expone las características de dos tipos fundamentales de educación: la que llama “bancaria” y la que llama “liberadora o problematizadora”.

En ambos tipos de educación encontramos relaciones específicas entre el educador y el estudiante o educando, están presentes estos sujetos en el proceso de la educación dentro de un contexto específico y con ciertos objetivos, implícitos o explícitos. Sin embargo, su relación es muy distinta y, con ello sus implicaciones.

En la educación “bancaria” la relación es “disertadora”, esto quiere decir que el profesor/educador ejerce el rol del disertador, del narrador que expresa, comparte y transmite el conocimiento a los estudiantes. En ella, el sujeto del proceso educativo es él y, por lo tanto, los objetos terminan siendo los estudiantes. Así, llena de conocimientos o “retazos de realidad” (Freire, 1981, P. 71) a los estudiantes que, claramente, no ven relación de esos conocimientos con su vivencia. Esto tiene como consecuencia la perpetuación de la deshumanización de los educandos, su enajenación al no comprender su realidad y comprenderse en ella; terminan siendo adaptados al mundo, lo que mina la toma de conciencia, la creatividad y la posibilidad de insertarse críticamente en dicha realidad. Es por tanto una educación que objetiviza, que deshumaniza y enajena.

En la educación liberadora, la relación entre el educando y el educador es radicalmente diferente, pues el educador no se asume como el disertador, el narrador o el que posee el conocimiento y debe “depositarlo en los educandos”. La educación problematizadora funciona como el punto de mediación entre dos sujetos cognoscentes, exige entonces la superación de la relación vertical y contradictoria entre el educador y el educando, exige la relación dialógica entre ellos. Esto significa que el educador es un sujeto que, al igual que el educando, está en un proceso de enseñanza, pero también de aprendizaje, lo que implica una relación sujeto-sujeto en horizontalidad: “el que educa […] en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa” (Freire, 1981, P. 86).

Esta relación entre sujetos que se da en la educación liberadora permite superar el sentimiento de insuficiencia, ignorancia o impotencia que es uno de los propósitos de la práctica de la dominación, y que el educando se reconozca como un sujeto que piensa, siente y actúa. Cesa el efecto anestésico y plantea las condiciones de posibilidad de la concienciación de los educandos que, a su vez, desemboca en la acción consciente, crítica y liberadora.

La praxis educativa como praxis política

Adolfo Sánchez Vázquez (Sánchez Vázquez, 2013) expresa con claridad que la praxis se entiende como aquella actividad práctica que, partiendo de la conciencia se realiza en el trabajo humano con determinados fines, y transforma el mundo natural o humano. En este sentido, la praxis política tiene por objeto el ser humano en su ser social, en la organización y dirección de la sociedad. Esta actividad política, cuando se trata de clases antagónicas “…comprende la lucha de clases por el poder y la dirección y estructuración de la sociedad, de acuerdo con los intereses y fines correspondientes” (Sánchez Vázquez, 2013, P. 277). En ella, los diversos grupos se organizan y actúan de diversos modos con miras a conseguir los fines mencionados; existe una lucha ideológica y la necesidad de plantear ideas, métodos y estrategias que les permitan a) conquistar, b) conservar y/o c) dirigir o controlar el poder político, expresado en el Estado.

Las actividades de las que se valen los grupos sociales para tal praxis, y que forman parte de ella, son múltiples, pero todas ellas se expresan en prácticas reales: como la protesta, la huelga, o la represión y el control; además, en la praxis en general y en esta en particular la cuestión ideológica juega un papel neurálgico: para que el proletariado, por ejemplo, pueda organizarse, trazar líneas de acción y lograr la transformación de la base económica, de las relaciones políticas y sociales, necesita tomar conciencia de sí, de su realidad (de las condiciones económicas, políticas, sociales, culturales, etc. en las que se encuentra) de su sitio dentro del sistema y, a partir de ello, organizarse, planear y actuar.

Es en este punto en el que actividades como la educación juegan un papel central, puesto que, dependiendo del tipo de educación en el que se encuentre un conjunto de sujetos, favorecerá o dificultará dicha toma de conciencia y, con ello, todo lo demás. En este punto cabe una aclaración importante: la educación no se reduce a la actividad desempeñada en la escuela, en lo formal, sino que va mucho más allá en la llamada educación “no formal” que también forma parte de este proceso. Con todo, me centraré ahora en la educación formal que es el lugar en el cual nos desempeñamos en nuestra actividad productiva.

Conclusiones

En esta educación existe una determinada relación entre el educador/profesor y el educando/estudiante, la cual, si nos referimos a la educación “bancaria” que mantiene y busca mantener al estudiante en la deshumanización, en la enajenación, dificulta fuertemente la toma de conciencia al exigir una verticalidad en la cual el educador se concibe a sí mismo como el “poseedor” de conocimiento que ha de “depositar” en el estudiante.

Al contrario, si nos referimos a la educación liberadora/problematizadora, la relación necesariamente es intersubjetiva, horizontal, que posibilita o favorece que el estudiante se asuma como un ser humano que piensa, siente y conoce, que es y puede ser, pensar y actuar, lo cual permite o favorece la concienciación y la consecuente actividad política. Aquí el docente, el educador, no puede asumirse como el “poseedor” del conocimiento, sino en todo caso el compañero-guía del educando en la construcción de su propio conocimiento, de su propia conciencia, se su propio ser.

Se observa que, en ambos casos, tanto en la educación “bancaria” como en la educación “liberadora” la actividad docente resulta esencial, pues incide directamente en la situación social de la población a la que se dirige, y es el compromiso con la reiteración de lo existente, de la exclusión y la desigualdad descrita, o con su transformación, lo que define la actividad educativa como praxis política y se orienta en dos caminos:

Permitir que la brecha económico-social perpetúe la consecuente brecha educacional, mediante la asunción y práctica de la educación “bancaria”
Transformar, mediante el ingenio, la adaptación y el compromiso, los mecanismos de enseñanza para disminuir la brecha educacional, a partir de la solidaridad y la conciencia política y social de su actividad.

Es por todo lo anterior que sostengo que la praxis educativa como praxis política se orienta en dos direcciones:

La reiteración de lo existente, a través de una actividad docente que no busca mitigar las diferencias y las desigualdades ya previamente existentes, sino que adopta una actitud de inercia, y
La transformación de lo existente, a través de la cual los docentes, en una multiplicidad de circunstancias, han buscado y realizado acciones que permitan el aprendizaje de sus estudiantes aún con las desigualdades descritas y que, incluso, buscan minar esas desigualdades.

Esta praxis educativa, que forma parte de la praxis política incide en las realidades de nosotros y de nuestros estudiantes en estos dos sentidos. Es vano entonces tratar de desvincular la actividad educativa de todo contenido político. Hoy, tal vez más que en otros momentos, o tal vez de otras maneras, es necesaria la toma de conciencia de nuestra praxis como praxis política, pues en una realidad en la que la docencia es precarizada, marginada y hasta atacada, y el aprendizaje se ve mermado, sobajado y restringido, lo que hacemos repercutirá en la vida individual y colectiva de la comunidad estudiantil a la que debemos esta labor.

Ni la filosofía ni la educación, cuando se llevan a la práctica, son ajenas a la política, sino que entran de lleno en ella, y funcionan ideológicamente para una dirección u otra de manera consciente o inconsciente. El filósofo, el educador, debe asumir su papel y preguntarse ¿Cuáles son las consecuencias reales de su praxis? ¿Se orientan a la reiteración de lo existente, o a su transformación?

* Trabajo presentado en el XXXV Coloquio Nacional de Filosofía del Círculo Mexicano de Profesores de Filosofía «Filosofía, educación y sociedad en el Siglo XXI ¿Dónde sí hay formación filosófica en la juventud?» en Octubre de 2023 en el IEMS Iztapalapa V «José Ma. Pérez Gay»

Referencias

Freire, P. (1981). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

McCadden, C. J., & del Castillo Negrete, M. (2015). La clase media en México. Senado de la República LXIII Legislatura.

Medición multidimensional de la pobreza en México: un enfoque de bienestar económico y de derechos sociales. (n.d.). Coneval. Retrieved September 19, 2023, from https://www.coneval.org.mx/InformesPublicaciones/FolletosInstitucionales/Documents/Medicion-multidimensional-de-la-pobreza-en-Mexico.pdf

Nota técnica sobre el rezago educativo, 2018-2020 5 de agosto de 2021. (2021, August 5). Coneval. Retrieved September 19, 2023, from https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Documents/MMP_2018_2020/Notas_pobreza_2020/Nota_tecnica_sobre_el_rezago%20educativo_2018_2020.pdf
Sánchez Vázquez, A. (2013). Filosofía de la Praxis. Siglo XXI.

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